Планировка грунта это: Что такое разравнивание и планировка грунта?

буквенные оценки предлагают родителям и другим людям краткое описание достижений учащихся и адекватности их успеваемости. Но использование буквенных оценок требует абстракции большого количества информации в один символ. Кроме того, граница между оценками всегда произвольна, и ее трудно оправдать. Буквенным оценкам также не хватает богатства других, более подробных методов отчетности, таких как повествовательные или основанные на стандартах отчеты.

Однако эти более подробные методы также имеют свои недостатки. Описательные и стандартные отчеты предлагают конкретную информацию, которая полезна для документирования достижений учащихся. Но для подготовки хороших рассказов нужно время, и по мере того, как учителя завершают больше рассказов, их комментарии становятся все более стандартизированными. Отчеты, основанные на стандартах, часто слишком сложны для понимания родителями и редко сообщают об уместности успеваемости учащихся. Родители часто задаются вопросом, сравнимы ли достижения их ребенка с достижениями других детей или соответствуют ли они ожиданиям учителя.

Поскольку ни один метод выставления оценок не отвечает всем целям, школы должны сначала определить свою основную цель выставления оценок, а затем выбрать или разработать наиболее подходящий подход. Этот процесс включает в себя сложную задачу поиска консенсуса между различными группами заинтересованных сторон.

Для выставления оценок и составления отчетов необходимы субъективные суждения. Выставление оценок — это процесс профессионального суждения, и чем более подробным и аналитическим является процесс выставления оценок, тем больше вероятность того, что субъективность повлияет на результаты.Вот почему, например, процедуры холистической оценки, как правило, более надежны, чем аналитические процедуры. Однако субъективность не означает, что оценки не заслуживают доверия или не оправдываются. Поскольку учителя знают своих учеников, понимают различные аспекты работы учеников и имеют четкое представление о достигнутом прогрессе, их субъективное восприятие может дать очень точное описание того, что ученики узнали.

Негативные последствия возникают, когда субъективность превращается в предвзятость.Это происходит, когда на их оценки влияют факторы, помимо фактических достижений или успеваемости учащихся. Исследования показали, например, что культурные различия между учащимися, а также их внешний вид, семейное положение и образ жизни иногда могут приводить к необъективным оценкам их успеваемости. Восприятие учителями поведения учеников также может существенно повлиять на их суждения об успеваемости. У учеников с проблемами поведения часто нет шансов получить высокую оценку, потому что их проступки затмевают их успеваемость.Эти эффекты особенно ярко выражены в суждениях мальчиков. Даже аккуратный почерк учащихся может существенно повлиять на суждения учителей. Программы обучения помогают учителям выявлять и уменьшать эти негативные эффекты и могут привести к большей последовательности в суждениях.

Оценки имеют некоторую ценность как вознаграждение, но не как наказание. Хотя преподаватели, несомненно, предпочли бы, чтобы мотивация к обучению была полностью внутренней, наличие оценок и других методов отчетности являются важными факторами, определяющими, сколько усилий прикладывают учащиеся.Большинство учащихся рассматривают высокие оценки как положительное признание своего успеха, а некоторые упорно трудятся, чтобы избежать последствий низких оценок.

В то же время нет исследований, подтверждающих использование низких оценок или оценок в качестве наказания. Вместо того, чтобы побуждать к большему усилию, низкие оценки обычно заставляют учащихся отказываться от обучения. Чтобы защитить свою самооценку, многие считают низкую оценку неуместной и бессмысленной. Другие ученики могут винить себя за низкую оценку, но чувствуют себя беспомощными в улучшении. Выставление оценок и отчетность всегда должны выполняться в соответствии с критериями обучения, а не «по кривой».» Хотя использование нормальной кривой вероятности в качестве основы для выставления оценок дает очень согласованное распределение оценок от одного учителя к другому, есть убедительные доказательства того, что это пагубно сказывается на отношениях между учениками и между учителями и учениками. Выставление оценок на кривой мешает ученикам друг против друга в соревновании за немногие награды (высокие оценки), распределяемые учителем. В этих условиях учащиеся легко понимают, что помощь другим угрожает их собственным шансам на успех.

Современные исследования также показали, что кажущаяся прямая связь между способностями или интеллектом и успеваемостью в школе зависит от условий обучения. Когда качество обучения высокое и хорошо соответствует учебным потребностям учащихся, величина этой взаимосвязи резко уменьшается и приближается к нулю. Более того, справедливость и беспристрастность выставления оценок по кривой — это миф.

Однако связь оценок и отчетности с критериями обучения дает более четкое представление о том, что учащиеся усвоили.Как ученики, так и учителя обычно предпочитают этот подход, потому что они считают его более справедливым. Типы критериев обучения, которые учителя используют для выставления оценок и составления отчетов, обычно делятся на три основные категории:

1. Критерии продукта одобряют сторонники основанных на стандартах подходов к преподаванию и обучению. Эти преподаватели считают, что основная цель выставления оценок и отчетов — дать итоговую оценку успеваемости и успеваемости учащихся. Другими словами, они сосредотачиваются на том, что студенты знают и могут делать в определенный момент времени.Учителя, использующие критерии продукта, выставляют оценки исключительно на основе результатов итоговых экзаменов, конечных продуктов (отчетов или проектов), общих оценок и других завершающих демонстраций обучения.
2. Критерии процесса подчеркиваются педагогами, которые считают, что критерии продукта не дают полной картины обучения учащихся. С этой точки зрения выставление оценок и отчетность должны отражать не только окончательные результаты, но и то, как учащиеся их достигли. Учителя, которые учитывают усилия или рабочие привычки при составлении отчетов об обучении учащихся, используют критерии процесса.То же самое и с учителями, которые считают обычные викторины, домашние задания, участие в классе или посещаемость.
3. Критерии успеваемости, часто называют оценкой улучшений , результативностью обучения, оценкой с добавленной стоимостью или , учитывают, сколько учащиеся получили от своего опыта обучения. Учителя, использующие критерии успеваемости, смотрят на то, как далеко студенты продвинулись за определенный период времени, а не только на то, где они находятся. В результате критерии оценки могут быть очень индивидуализированы.Большинство исследовательских данных о критериях успеваемости при выставлении оценок и отчетности поступает из исследований программ обучения с разным темпом обучения и программ специального обучения.

Учителя, которые основывают свои процедуры выставления оценок и отчетности на критериях обучения, обычно используют комбинацию этих трех типов. Большинство также меняют критерии, которые они используют от студента к студенту, с учетом индивидуальных обстоятельств. Хотя обычно это делается для того, чтобы быть справедливым, в результате получается «солянка», которая включает элементы достижений, усилий и улучшений.

Исследователи и специалисты по измерениям обычно рекомендуют использовать критерии продукта исключительно при определении оценок учащихся. Они указывают на то, что чем больше в игру вступает критериев процесса и прогресса, тем вероятнее будут более субъективные и предвзятые оценки. Если эти критерии вообще включены, они рекомендуют сообщать о них отдельно.

Заключение

Вопросы выставления оценок и отчетности об обучении учащихся продолжают ставить перед педагогами проблемы. Однако в начале двадцать первого века известно больше, чем когда-либо прежде, о связанных с этим сложностях и о том, как определенные практики могут влиять на преподавание и обучение.Для разработки методов выставления оценок и отчетности, которые предоставляют качественную информацию об обучении учащихся, требуется ясное мышление, тщательное планирование, отличные коммуникативные навыки и первостепенная забота о благополучии учащихся. Сочетание этих навыков с текущими знаниями об эффективной практике, несомненно, приведет к более действенным и действенным методам выставления оценок и отчетности.

A USTIN , S USAN, и M C C ANN , R ICHARD. 1992. «Вот еще одна произвольная оценка для вашей коллекции»: исследование политики выставления оценок в масштабе штата ». Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, Калифорния.

B AILEY , J ANE, и M C T IGHE , J AY. 1996. «Отчетность о достижениях на среднем уровне: что и как». В г. общение учащихся. 1996 Ежегодник Ассоциации по надзору и разработке учебных программ, изд.Томас Р. Гаски. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

B LOOM , B ENJAMIN S.; M ADAUS , G EORGE F .; и H ASTINGS , J. T HOMAS. 1981. Оценка для улучшения обучения. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

B RACEY , G ERALD W. 1994. «Уровень инфляции?» Дельта Пхи Каппан 76 (4): 328–329.

B ROOKHART , S USAN M.1991. «Порядок выставления оценок и валидность». Образовательные измерения: проблемы и практика 10 (1): 35–36.

B ROOKHART , S USAN M. 1994. «Оценка учителей: практика и теория. Прикладные измерения в образовании 7 (4): 279–301.

C AMERON , J UDY, и P IERCE , W. D AVID. 1994. «Подкрепление, вознаграждение и внутренняя мотивация: метаанализ». Обзор исследований в области образования 64 (3): 363–423.

C AMERON , J UDY, и P IERCE , W. D AVID. 1996. «Дебаты о наградах и внутренней мотивации: протесты и обвинения не меняют результатов». Обзор исследований в области образования 66 (1): 39–51.

C ANGELOSI , J AMES S. 1990. «Оценка и отчетность по успеваемости учащихся». В Разработка тестов для оценки успеваемости учащихся. Нью-Йорк: Лонгман.

C IZEK , G REGORY J.; F ITZGERALD , S HAWN M .; и R ACHOR , R OBERT E. 1996. «Практика оценки учителей: подготовка, изоляция и кухонная раковина». Оценка образования 3 (2): 159–179.

C ROSS , L AWRENCE H. и F RARY , R OBERT B ARNES. 1996. «Оценка Hodgepodge: Одобрено студентами и учителями». Документ, представленный на ежегодном собрании Национального совета по измерениям в образовании, Нью-Йорк.

F RARY , R OBERT B ARNES ; C ROSS , L AWRENCE H .; и W EBER , L ARRY J. 1993. «Практика тестирования и выставления оценок и мнения учителей средних школ по академическим предметам: значение для обучения измерениям». Образовательные измерения: проблемы и практика 12 (3): 23–30.

F RISBIE , D AVID A. и W ALTMAN , K RISTE K. 1992.«Разработка персонального оценочного плана». Образовательные измерения: проблемы и практика 11 (3): 35–42.

G ERSTEN , R USSELL ; V AUGHN , S HAWN; и B RENGELMAN , S USAN U NOK. 1996. «Оценка и академическая обратная связь для учащихся специального образования и учащихся с трудностями в обучении». В Общение по обучению студентов: Ежегодник Ассоциации по надзору, учебным планам и развитию за 1996 год, изд.Томас Р. Гаски. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

G USKEY , T HOMAS R. 2001. «Помогая стандартам добиться успеха». Лидерство в образовании 59 (1): 20–27.

G USKEY , T HOMAS R. и B AILEY , J ANE M. 2001. Разработка систем выставления оценок и отчетности для обучения студентов. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.

H ALADYNA , T HOMAS M.1999. Полное руководство по оценке учащихся. Бостон: Аллин и Бэкон.

K IRSCHENBAUM , H OWARD ; S IMON , S IDNEY B .; и N APIER , R ODNEY W. 1971. Wad-Ja-Get? Оценка игры в американском образовании. Нью-Йорк: Харт.

L AKE , K ATHY, и K AFKA , K ENO. 1996. «Методы отчетности в классах K – 8». В г. общение учащихся.1996 Ежегодник Ассоциации по надзору и разработке учебных программ, изд. Томас Р. Гаски. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

M C M ИЛЛАН , J AMES H. 2001. «Оценка в классе и практика выставления оценок учителями средней школы». Образовательные измерения: проблемы и практика 20 (1): 20–32.

M C M ILLAN , J AMES H.; W ORKMAN , D ARYL; и М ИРАН , S TEVE. 1999. «Классная оценка учителей начальных классов и практика выставления оценок». Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Монреаль.

M ILLION , J UNE. 1999. «Рестораны, табели успеваемости и реальность». Коммуникатор НАЭСП 22 (8): 5–7.

N AVA , F E J OSEFA G. и L OYD , B RENDA H. 1992. «Исследование критериев успеваемости и неуспеваемости в начальной и средней школе.»Доклад, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, Калифорния,

O’D ONNELL , A NGELA, и W OOLFOLK , A NITA E. 1991. «Убеждения учителей начальной и средней школы о тестировании и выставлении оценок». Документ, представленный на ежегодном собрании Американской психологической ассоциации, Сан-Франциско, Калифорния.

O RNSTEIN , A LLAN C. 1994. «Практика и политика выставления оценок: обзор и некоторые предложения.» Бюллетень НАССП 78 (559): 55–64.

S TARCH , D ANIEL, и E LLIOTT , E DWARD C HARLES. 1912. «Надежность оценки работы средней школы на английском языке». Обзор школы 20: 442–457.

S TARCH , D ANIEL, и E LLIOTT , E DWARD C HARLES. 1913. «Надежность оценки работы средней школы по математике». Обзор школы 21: 254–259.

S TIGGINS , R ICHARD J. 2001. «Таблицы успеваемости». В тесте для учащихся в классе, , 3-е издание. Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Merrill Prentice Hall.

S TIGGINS , R ICHARD J.; F RISBIE , D AVID A .; и G RISWOLD , P HILIP A. 1989. «Практика оценивания в средней школе: формирование программы исследований». Образовательные измерения: проблемы и практика 8 (2): 5–14.

T RUOG , A NTHONY L. и F RIEDMAN , S TEPHEN. J. 1996. «Оценка письменной политики выставления оценок учителей средней школы с точки зрения измерения». Документ, представленный на ежегодном собрании Национального совета по измерениям в образовании, Нью-Йорк.

W OOD , L ESLIE. A. 1994. «Непреднамеренное влияние одной практики оценивания». Городское образование 29 (2): 188–201.

В течение академической карьеры средний студент знакомится с различными системами и процедурами выставления оценок.Хотя некоторые из этих систем могут быть качественными по своей природе, например, письменное изложение за год или раз в полгода, подавляющее большинство из них являются количественными и зависят от числовых или буквенно-цифровых показателей. Возможно, наиболее знакомыми из них являются буквы от «A» до «F», где «A» обычно присваивается значение 4,0 и выражается словами как выдающийся или отличный , а «F» присваивается значение 0,0 и описывается как неудовлетворительно, или не отвечает. Оценки от A до F обычно выводятся из некоторого более дифференцированного количественного значения, такого как результат теста, в котором конкретный характер взаимосвязи между оценкой и результатом теста может принимать различные формы: (например, A определяется балл 90% или выше или значение, попадающее в первые 5–10% баллов независимо от абсолютного значения и т. д.). Независимо от конкретного перевода результатов теста в буквенную оценку следует иметь в виду, что шкала A – F определяет наиболее часто используемую систему оценок в высшем образовании за последние полвека или более.

Варианты системы оценок

Как и все прототипы, система A – F допускает множество вариаций. Они часто принимают форму плюсов и минусов, таким образом создавая шкалу, имеющую возможность пятнадцати различных единиц: A +, A, A–, B +, B… F–. На практике оценка A + почти никогда не используется, и то же самое верно для D + и D – и F + и F–, что дает шкалу от восьми до десяти единиц. Вообще говоря, чем больше количество единиц в системе оценок, тем точнее предполагается количественная оценка успеваемости учащихся.Что интересно в этом отношении, так это колебания фактического количества единиц, используемых в разные исторические эпохи. Не вдаваясь слишком глубоко в соответствующие исторические факты, ясно, что определенные исторические периоды, такие как 1960-е, уменьшили систему оценок до двух или около того единиц — Успешно, Без кредита (P / NC) — в то время как другие периоды, такие как 1980-е годы расширили его до десяти, одиннадцати или двенадцати единиц.

Различия в широте системы оценок, по-видимому, имеют значительные образовательные последствия.Как минимум, эти различия могут рассматриваться как означающие, что шкалы с большим количеством единиц указывают на относительный комфорт при проведении точных различий, тогда как шкалы с меньшим количеством единиц предполагают относительный дискомфорт при проведении таких различий. В случае более дифференцированных систем важны различия и рейтинги, и особое внимание уделяется индивидуальным достижениям; в случае менее дифференцированных систем различия и рейтинги приуменьшаются, а конкуренция между студентами сводится к минимуму.В некоторой степени можно рассматривать колебания американских систем оценок как отражение более общей амбивалентности общества в отношении конкуренции и сотрудничества, между индивидуальным признанием и социальной справедливостью. Образовательные учреждения иногда делают упор на строгую оценку, конкуренцию и индивидуальные достижения, тогда как в других случаях они делают упор на менее точную оценку, сотрудничество и сочувственное понимание для учащихся всех уровней успеваемости.

Еще одним свойством систем выставления оценок является то, что оценки за отдельные классы часто объединяются для получения общей метрики, называемой средним баллом или GPA.В отличие от составляющих его значений, которые обычно относятся только к одному (или не относятся к численно значимым позициям), средний академический балл представляет собой показатель в 400 единиц, что дает возможность того, что средний балл 3,00 поместит студента в категорию «хорошо», тогда как значение of2.99 исключает его или ее из этой категории. Точно так же почести, поступление в аспирантуру, предварительный отбор на собеседование в желаемой компании и т. Д. Могут определяться разницей в один балл по шкале GPA (например,g., 3,50 против 3,49 для Phi Beta Kappa и т. д.).

Поскольку средний балл имеет большое значение при классификации успеваемости учащихся, был проведен ряд оценок их надежности и достоверности. Один из вопросов, который следует здесь рассмотреть, касается области обучения, где хорошо задокументировано, что занятия по естественным наукам и бизнесу дают более низкие общие оценки, чем по гуманитарным или общественным наукам. Это означает, что неразумно приравнивать оценки по дисциплинам. Это также предполагает, что средний академический балл состоит из неравных компонентов и что студенты могут получить более высокий средний балл за счет разумного выбора курсов.

Хотя можно упомянуть и другие факторы, помимо академической дисциплины (например, уровень SAT в школе, качество и характер тестов и т. Д.), Следует сделать вывод, что средний балл является плохим показателем и не должен использоваться сам по себе для получения значительных результатов. решения о качестве успеваемости студентов или различиях между факультетами и / или учебными заведениями. Средний балл также является относительно плохой основой для прогнозирования будущих результатов, что, возможно, объясняет, почему такие попытки никогда не бывают очень впечатляющими.Фактически, ряд метаанализов этой взаимосвязи, проводимых каждые десять лет или около того с 1965 года, показывает, что средняя корреляция между средним баллом успеваемости и будущими результатами составляет 0,18; значение, которое не является ни очень полезным, ни впечатляющим. Наиболее тесная связь между средним баллом успеваемости и будущими достижениями обычно наблюдается между средним баллом успеваемости на бакалавриате и успеваемостью на первом году обучения в аспирантуре или профессиональной школе.

Несмотря на такие трудности в понимании точного значения оценок и среднего балла, они остаются важными социальными показателями и иногда вызывают жаркие дискуссии по таким вопросам, как завышение оценок.Хотя инфляция оценок имеет много разных значений, обычно она определяется увеличением абсолютного количества As и B за некоторый период лет. Молчаливое предположение здесь, кажется, состоит в том, что любое продолжающееся увеличение общего процента «хороших оценок» или общего среднего балла предполагает соответствующее снижение академических стандартов. Хотя исторически были периоды, когда количество хороших оценок уменьшалось (так называемое дефляция оценок), значительные социальные проблемы обычно только сопровождают модель повышения оценок.Этот односторонний акцент предполагает, что завышение оценок является такой же социально-политической проблемой, как и проблема образования, и зависит от сомнительного приравнивания оценок к деньгам. Что действительно вызывает беспокойство, так это вопрос ценности, а не убедительная аналогия, которая раскрывает что-либо значимое в отношении оценок или денег.

Как производятся марки

Системы выставления оценок представляют собой лишь один аспект взаимосвязанной сети образовательных процессов, и любая попытка описать системы оценок без учета других аспектов этой сети обязательно должна быть неполной.Возможно, самый важный из этих процессов касается, в первую очередь, процедур, используемых для выставления оценок, а именно аудиторного тестирования. Здесь, конечно, чисто формальные отличия; например, между тестами с несколькими вариантами ответов и эссе или между аудиторскими и домашними тестами или работами. Также необходимо включить качество самих тестовых заданий не только с точки зрения содержания, но и с точки зрения ясности вопроса и, в случае тестов с множественным выбором, отвлекающих факторов.

Один из способов уловить сложность возможных способов выставления оценок — рассмотреть набор неявных вариантов, которые лежат в основе использования преподавателем определенной процедуры тестирования и / или выставления оценок.Сюда включены такие вопросы, как: Какую процедуру оценки мне следует использовать? Курсовые работы, обсуждения в классе или контрольные работы? Если я выберу тесты, какие? Эссе, правда / ложь, заполнение поля, соответствие или множественный выбор? Если я выберу множественный выбор, какую модель оценки мне следует использовать? Нормальная кривая, правильный процент, улучшение по сравнению с предыдущими тестами? Если я выберу правильный процент, сколько тестов я должен сдать? Только финал, два теста в классе и финал, один промежуточный и один финальный? Как мне взвесить каждый тест, если я выберу схему промежуточного финала? Промежуточный семестр равен итоговому, промежуточный экзамен равен удвоенной итоговой оценке за экзамен, итоговый экзамен равен удвоенному среднему баллу? Какую систему оценок я должен использовать? ПФ; A, B, C, D, F; или A +, A, A–, B +,… F? Изучение этого набора возможных вариантов позволяет предположить, что у преподавателей есть большое количество вариантов того, как проводить тестирование и оценивать своих учеников.

Любое рассмотрение того, как тестирование и выставление оценок соотносятся друг с другом, должно также касаться того, каким образом одно или оба этих действия связаны с обучением и преподаванием. Взаимосвязь между обучением и тестированием является довольно прямой (если ею пренебречь), особенно если тесты используются не только для оценки достижений учащихся, но и для подкрепления или продвижения самого обучения. Таким образом, легко разработать классный вопрос или упражнение, требующее от ученика прочитать некоторый материал, прежде чем он сможет ответить на вопрос или выполнить упражнение.С другой стороны, преподавание, казалось бы, несколько дальше оторвано от вопросов тестирования и выставления оценок, хотя конкретный план тестирования и выставления оценок, используемый инструктором, действительно информирует ученика о том, что составляет соответствующие знания, а также о том, какое отношение он или она придерживается точной оценки и академической конкуренции.

Учащиеся не защищены от процедур тестирования и выставления оценок, и исследователи в области образования проводят различие между учащимися, ориентированными на классы, и учащимися, ориентированными на обучение.Хотя это различие, безусловно, слишком одномерно, оно предполагает, что для некоторых учеников класс — это место, где они получают удовольствие от обучения как такового. Однако для других учеников класс воспринимается как тигель, в котором они проходят испытания и в котором получение хорошей оценки становится более важным, чем само обучение. Когда учащихся спрашивают, как они стали ориентироваться на оценки (или учебу), они обычно указывают на действия своих учителей, которые выделяют оценки как важный показатель будущего успеха; в качестве альтернативы они описывают преподавателей, которые заинтересованы в продвижении нового обучения в своих классах.Когда преподавателей колледжей спрашивают о причинах, по которым они уделяют большое внимание оценкам, они сообщают, что поведение учащихся — например, споры по поводу выставления оценок за один вопрос — заставляет их соблюдать строгие и четко определенные стандарты выставления оценок в своей работе. классы. Ирония заключается в том, что и ученик, и преподаватель считают, что «другой» ставит оценки выше учебы, и ни один из них не видит в этом желаемого положения вещей. В этом контексте не хватает четкого понимания как преподавателем, так и учеником того, что оценки лучше всего рассматривать как вид общения.Когда оценки (и тесты) рассматриваются таким образом, их можно использовать для улучшения обучения. Однако в нынешнем виде коммуникативная цель выставления оценок обычно погружена в их более обычное использование в качестве средства оценки и сортировки учащихся по социальным и институциональным целям, напрямую не связанным с обучением. Только когда оценки интегрированы в последовательную стратегию преподавания и обучения, они служат цели обеспечения полезной и значимой обратной связи не только для более широкой культуры, но и для отдельного учащегося.

B AIRD , L EONARD L. 1985. «Предсказывают ли тесты и оценки успеваемость взрослых?» Исследования в области высшего образования 23: 3–85.

C URRETON , L OUISE W. 1971. «История оценочных практик». Измерение в образовании 2: 1–9.

D UKE , J. D. 1983. «Неравенство в практике выставления оценок: некоторые возникающие неравенства и предлагаемый новый индекс академической успеваемости».» Психологические отчеты 53: 1023–1080.

G OLDMAN , R OY D.; S CHMIDT , D ONALD , E. H EWITT, B ARBARA , N .; и F ISHER , R ONALD. 1974. «Практика выставления оценок в различных основных областях». Американский журнал исследований в области образования 11: 343–357.

M ILTON , E. O HMER ; P OLLIO , H OWARD R .; и E ISON , J AMES A.1986. Осмысление оценок в колледже. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

P OLLIO , H OWARD R .; и B ECK , H ALL P. 2000. «Когда хвост виляет собакой: восприятие обучения и ориентации на успеваемость у современных студентов и преподавателей колледжа и у них». Журнал высшего образования 71: 84–102.

Дополнительные темы

Энциклопедия образования — StateUniversity.com Энциклопедия образования

Учите больше, оценивая меньше (или иначе)

Abstract

Авторы исследуют историю выставления оценок и анализируют литературу, касающуюся целей и влияния выставления оценок.Затем они предлагают стратегии, позволяющие сделать выставление оценок более благоприятным для обучения, в том числе уравновешивание выставления оценок на основе точности и усилий, использование самооценки / коллегиальной оценки, сокращение криволинейных оценок и проявление скептицизма в отношении значения оценок.

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы рассматриваем практически повсеместное использование во всех учебных заведениях системы оценок, будь то цифры или буквы, для обозначения успеваемости учеников или студентов в этих учреждениях, и когда мы вспоминаем, насколько велик стресс Когда учителя и ученики применяют эти оценки как реальные меры или индикаторы достижений, мы можем только удивляться слепой вере в надежность систем оценок.

—I. Е. Финкельштейн (1913)

Если ваша текущая профессиональная должность предполагает преподавание в формальных классных комнатах, вы, вероятно, знакомы с процессом выставления итоговых оценок за курс. Когда вы в последний раз выставляли оценки, вы ставили «E», «E +» или «E−» кому-либо из своих учеников? Скорее всего, вы назначили варианты «А», «Б», «С», «D» и «F». Вы задавались вопросом, что случилось с буквами «Е», или говорили с коллегами об их загадочном отсутствии в оценочной лексике? Хотя мы часто сочувствуем процессу выставления оценок, который может быть таким же стрессовым для преподавателей, как и для студентов, отсутствие разговоров между преподавателями о таинственном пропуске буквы «E» является лишь одним из индикаторов множества неявных предположений, которые мы все делаем по поводу процессы аттестации в высшем образовании.Учитывая, что время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от других, более значимых аспектов преподавания и обучения, возможно, пришло время начать тщательную проверку наших неявных предположений относительно выставления оценок. Ниже мы изучаем краткую историю оценки высшего образования в Соединенных Штатах. Далее следует рассмотрение потенциальных целей выставления оценок и выводы из исследовательской литературы, в которой изучалось влияние выставления оценок на преподавание и обучение.В частности, дает ли оценка учащимся обратную связь, которая может способствовать обучению? Как оценки могут мотивировать учащихся, испытывающих трудности? Каковы истоки оценивания с привязкой к нормам, также известного как изгиб? И, наконец, в какой степени выставление оценок дает достоверную информацию об обучении учащихся и усвоении ими концепций? В заключение мы предлагаем преподавателям четыре возможных корректировки нашего общего подхода к выставлению оценок на курсах бакалавриата.

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОЦЕНКИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Можно легко воспринимать оценки как фиксированные и неизбежные — без происхождения или эволюции… Однако оценки не всегда были частью образования в Соединенных Штатах.

—Schneider and Hutt (2013)

Удивительно, но буквенные оценки, которые большинство из нас принимают как должное, не получали широкой популярности до 1940-х годов. Даже в 1971 году только 67% начальных и средних школ в США использовали буквенные оценки (Национальная ассоциация образования, 1971). Поэтому полезно контекстуализировать предмет, чтобы оценить относительно молодой и постоянно меняющийся характер существующих систем оценивания. В приведенных ниже разделах описываются некоторые из основных событий, приведших к нынешней доминирующей системе оценок, хотя и не является исчерпывающей историей.

Начало XIX века и до этого

Самые ранние формы оценивания состояли из выпускных экзаменов перед присуждением ученой степени, как это было в Гарварде еще в 1646 году (Smallwood, 1935). Некоторые школы также награждали медалями на соревнованиях среди учащихся или проводили регулярные соревнования по распределению мест в классе (Cureton, 1971). Учитывая, что такие университеты, как Йельский и Гарвардский, проводили экзамены и избирали прощальных и приветливых в начале 18 века, определенная шкала оценок должна была существовать.Однако первый официальный отчет о системе оценок появился в 1785 году в Йельском университете, где пожилые люди были разделены на четыре категории: Optimi , второй Optimi , Inferiores и Perjores (Stiles, 1901, цит. По Смоллвуду, 1935 г.). К 1837 году Йельский университет также регистрировал студенческие кредиты за отдельные классы, а не только по окончании обучения в колледже, используя четырехбалльную шкалу. Однако эти «оценки заслуг» были записаны в виде кода и скрыты от студентов (Bagg, 1871).

Гарвард и другие школы вскоре начали экспериментировать с общественными рейтингами и оценками, отметив, что это привело к «увеличению внимания [студентов] к курсу обучения» и поощрению «хорошего нравственного поведения» (Гарвардский университет, 1832 г.). Обеспокоенные тем, что такие публичные уведомления вызовут конкуренцию среди учащихся, что отвлечет их от учебы, другие школы использовали более частые «табели успеваемости» с более низкими ставками, чтобы предоставить обратную связь об успеваемости (Schneider and Hutt, 2013). В 1837 году по крайней мере некоторые профессора Гарварда выставляли оценки по 100-балльной системе (Smallwood, 1935).В тот же период Уильям и Мэри распределили студентов по категориям на основе посещаемости и поведения. В 1850-х и 1860-х годах Мичиганский университет экспериментировал с множеством систем оценивания, включая различные числовые системы и системы «прошел / не прошел» (Smallwood, 1935). Тем не менее, многие школы в то время не вели официальных записей оценок (Schneider and Hutt, 2013).

Конец 19 века и 20 век

Поскольку школы быстро растут в размерах и количестве, а координация между школами становится все более важной, оценки стали одним из основных средств коммуникации между учреждениями (Schneider and Hutt, 2013).Это означало, что оценки должны иметь значение не только внутри учебного заведения, но и для удаленных третьих лиц. Запись 1883 года указывает на то, что студент Гарварда получил «B», а в 1884 году Маунт-Холиок выставлял оценки по системе, включающей «A», «B», «C», «D» и «E». Каждая буква соответствовала диапазону процентных оценок, при этом значение ниже 75% приравнивалось к «E» и указывало на неудачу. В Маунт-Холиок добавили оценку «F» (за неудачу) к шкале в 1898 году и скорректировали проценты, относящиеся к другим буквам (Смоллвуд, 1935).Это, по-видимому, первоначальное происхождение системы «A» — «F», знакомой большинству преподавателей сегодня, хотя и включает оценку «E». К 1890 году система «A» — «E» распространилась на Гарвард после того, как преподаватели выразили озабоченность относительно надежной оценки студентов по 100-балльной шкале. Тем не менее, в школах выставление оценок не всегда проводилось, и системы оценок сильно различались (Schneider and Hutt, 2013).

К началу 1900-х годов очень распространены 100-балльные или процентные системы оценок (Cureton, 1971).В этот период также наблюдалось повышенное стремление к единообразию оценок, и многие выражали озабоченность по поводу того, какие оценки означают оценки от одного учителя или учебного заведения к другому (Weld, 1917). Многочисленные исследования того периода были направлены на понимание и совершенствование систем оценивания (Cureton, 1971). Оценка по 100-балльной шкале оказалась крайне ненадежной: разные учителя не могли выставлять одинаковые оценки за работы по английскому языку, математике и истории (Starch, 1913). Исследователи посчитали, что отказ от 100-балльной шкалы и разделение только на пять категорий (например,g., буквенные оценки) может повысить надежность (Финкельштейн, 1913, с. 18). Хотя точно неясно, когда и почему оценки «E» исчезли из буквенной шкалы оценок, кажется возможным, что это стремление использовать меньшее количество категорий привело к шкале «A» — «F» без «E» («F» означает сохранен, поскольку он явно означает «провал»). Другие предположили, что буква «Е» была удалена, чтобы студенты не считали, что буква «E» означает «отлично», но какой бы ни была причина, буква «E», очевидно, исчезла к 1930-м годам (Palmer, 2010).

Поскольку исследование интеллектуальных способностей показало, что, как и другие непрерывные биологические черты, уровни способностей в популяции соответствовали нормальной кривой, некоторые эксперты считали, что оценки следует аналогичным образом распределять в соответствии с кривой в классе (Финкельштейн, 1913). . Таким образом, распределение оценок в соответствии с нормальной кривой рассматривалось как решение субъективной природы выставления оценок и способ минимизировать различия в выставлении оценок между экспертами (Guskey, 1994). Другие были обеспокоены тем, что измерение способностей отличается от измерения уровней успеваемости в классе, которые могут не распределяться нормально (Schneider and Hutt, 2013).

Основываясь на вышеупомянутых исследованиях и стремлении к единообразию систем оценок, к 1940-м годам система оценок «A» — «F» была доминирующей, с четырехбалльной шкалой и процентным соотношением, которые все еще использовались (Schneider and Hutt, 2013 ). Однако осталось много несоответствий. В качестве одного примера, Йельский университет использовал не менее четырех различных систем оценок с 1960-х по 1980-е годы (Йельский университет, 2013).

Настоящее время

Системы оценивания остаются противоречивыми и горячо обсуждаются сегодня (Jaschik, 2009).Некоторые утверждают, что оценки психологически вредны (Kohn, 1999). Другие выражают озабоченность по поводу целостности системы «A» — «F», учитывая хорошо задокументированные тенденции в области повышения оценок (Ройстакзер и Хили, 2012 г.). Один профессор резюмировал это, сказав, что оценки не более чем «создают фасад согласованности» (Jaschik, 2009). Ряд колледжей полностью отказались от числовой и категориальной оценки, вместо этого предпочитая заключать контракты со студентами для определения успешности или использовать саморефлексию студентов в сочетании с письменными оценками преподавателей (Jaschik, 2009).Среди школ Лиги плюща Университет Брауна не рассчитывает средние баллы, не использует «D» в своей шкале оценок и не фиксирует неудовлетворительные оценки (Brown University, 2014). Даже Йельский университет, который начал эту историю выставления оценок более 200 лет назад, сегодня все еще рассматривает возможность внесения изменений в свою систему оценок (Йельский университет, 2013 г.).

Хотя первоначально оценки предназначались для различных педагогических целей, более поздние реформы были сосредоточены на «оценках как полезных инструментах в организационном, а не педагогическом предприятии — инструментах, которые облегчили бы движение, общение и координацию» (Schneider and Hutt, 2013) .Итак, каковы потенциальные цели выставления оценок в образовательных учреждениях?

ЦЕЛИ ОЦЕНКИ — ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Оценки как отзывы об успеваемости — Предоставляет ли оценивание обратную связь, чтобы помочь учащимся понять свои недостатки и улучшить их?

[Эта] работа подтверждает наблюдение, сделанное многими классными учителями о своих учениках: если работа возвращается и с оценкой, и с комментарием, многие ученики обратят внимание на оценку и проигнорируют комментарий.

—Brookhart (2008, стр. 8)

Для большинства преподавателей концепция обратной связи имеет как минимум два приложения к концепции выставления оценок. С одной стороны, выставление оценок — это форма обратной связи, которая может быть полезна учащимся. Кроме того, в процессе оценки работы студентов преподаватели иногда предоставляют письменные комментарии в качестве обратной связи, которые студенты могут использовать для улучшения своей работы. Поскольку студенты колледжа выражают желание получить обратную связь (Хиггинс и др. , 2002), преподаватели могут чувствовать давление, чтобы они ставили больше оценок (вместо того, чтобы способствовать неклассифицированным занятиям) и предоставлять больше письменных отзывов во время выставления оценок.Это может значительно увеличить нагрузку на преподавателей, особенно в больших классах (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Crisp, 2007). Но являются ли оценки и письменные комментарии эффективными формами обратной связи, которые помогают учащимся в достижении концептуального владения предметом?

Обратная связь обычно делится на две категории: оценочная обратная связь и описательная обратная связь. Оценочная обратная связь, такая как буквенная оценка или письменная похвала или критика, оценивает работу ученика, в то время как описательная обратная связь предоставляет информацию о том, как ученик может стать более компетентным (Brookhart, 2008, p.26). Батлер и Нисан (1986) сравнили влияние оценочной обратной связи, описательной обратной связи и отсутствия обратной связи на успеваемость учащихся в задачах решения проблем и в «количественных» задачах (например, тех, которые требуют быстрой и своевременной работы для получения большого количества ответов) . Они обнаружили, что учащиеся, получившие описательную обратную связь (но , а не оценок) при начальном задании, значительно лучше справились с последующими количественными задачами и задачами по решению проблем, чем учащиеся, получающие оценки, или студенты, не получающие обратной связи.Учащиеся, получившие оценки, лучше справились с контрольными количественными задачами, чем студенты, не получившие обратной связи, но не превзошли этих учащихся в заданиях по решению проблем. Другими словами, предоставление оценочной обратной связи (в данном случае оценок) после выполнения задачи, по всей видимости, не улучшает будущую успеваемость учащихся в решении проблем.

Несмотря на то, что обратная связь описательна, письменная обратная связь может улучшить успеваемость учащихся при решении задач; Чтобы воспользоваться этими преимуществами, учащиеся должны читать, понимать и использовать отзывы.Отдельные рассказы, а также некоторые исследования показывают, что многие студенты не читают письменные отзывы, а тем более используют их для улучшения будущей работы (MacDonald, 1991; Crisp, 2007). В одном исследовании менее половины студентов-медиков даже предпочли собрать отзывы, представленные на их эссе (Sinclair and Cleland, 2007). Другие исследования показывают, что многие студенты действительно читают отзывы и внимательно их рассматривают, но отзывы написаны таким образом, что студенты не считают их полезным для улучшения будущей работы (Higgins et al., 2002). В некоторых исследованиях дополнительно изучалась взаимосвязь между выставлением оценок и описательной обратной связью, предоставляя учащимся как письменные отзывы, так и оценки за задания. В этих случаях добавление письменных комментариев неизменно не улучшало успеваемость учащихся при выполнении последующих заданий (Marble et al. , 1978; Butler 1988; Pulfrey et al. , 2011). Брукхарт (2008, стр. 8) заключает, что «оценка« превосходит »комментарий» и «комментарии имеют наибольшие шансы быть и как описательные, если они не сопровождаются оценкой.«Даже когда письменные отзывы читаются, широко распространено мнение о том, что ученикам очень трудно интерпретировать отзывы преподавателей и преобразовывать их в улучшение будущих результатов (Weaver, 2006).

Похоже, что выставление оценок не дает эффективной обратной связи, которая конструктивно информирует учеников о будущих усилиях. Это особенно верно для задач, связанных с решением проблем или творчеством. Даже когда выставление оценок осуществляется в форме письменных комментариев, неясно, читают ли студенты такие комментарии, не говоря уже о том, чтобы понять их и действовать в соответствии с ними.

Оценки как мотиватор усилий учащихся. Мотивирует ли оценка учащихся к обучению?

Наши результаты показывают … что информация, обычно предоставляемая в школах, то есть оценки, может стимулировать акцент на количественных аспектах обучения, подавлять творческие способности, вызывать страх перед неудачей и подрывать интерес.

—Butler and Nisan (1986)

Как описано выше в истории выставления оценок, наша нынешняя система оценок «A» — «F» не была разработана с основной целью мотивировать учащихся.Скорее, это произошло из-за попыток упростить коммуникацию между учреждениями и уменьшить влияние ненадежной оценки учащихся от учителя к учителю (Grant and Green, 2013). Однако это не означает, что оценки не влияют на мотивацию и усилия учащихся. В какой-то момент каждый преподаватель, вероятно, сталкивался с отчаянными просьбами студентов, желающих получить больше баллов, — поведение, которое, кажется, говорит о лежащей в основе мотивации, стимулированной процессом выставления оценок.

Для большинства преподавателей неудивительно, что вместо того, чтобы стимулировать интерес к учебе, оценки в первую очередь усиливают мотивацию студентов избегать плохих оценок (Butler and Nisan, 1986; Butler, 1988; Crooks, 1988; Pulfrey et al. al., 2011). Похоже, что оценки играют на страхе учащихся перед наказанием или позором или на их желании превзойти сверстников, а не на стимулировании интереса и удовольствия от учебных заданий (Pulfrey et al. , 2011). Оценки могут ослабить существующую внутреннюю мотивацию, вызвать внешнюю мотивацию, усилить страх перед неудачей, снизить интерес, уменьшить удовольствие от классной работы, повысить тревожность, затруднить выполнение последующих заданий, стимулировать уклонение от сложных заданий и повысить конкурентоспособность (Хартер, 1978; Батлер и Нисан, 1986; Батлер, 1988; Крукс, 1988; Пульфри и др., 2011). Даже предоставление обнадеживающих письменных примечаний к оцениваемой работе, по всей видимости, не снижает негативного воздействия выставления оценок на мотивацию (Butler, 1988). Вместо того, чтобы рассматривать низкие оценки как возможность улучшить себя, учащиеся, получившие низкие оценки, обычно отказываются от классной работы (Butler, 1988; Guskey, 1994). Хотя студенты часто выражают желание получить оценку, опросы показывают, что они предпочли бы описательные комментарии оценкам в качестве формы обратной связи (Butler and Nisan, 1986).

Учащиеся с высокими успеваемостями при начальных оценках кажутся в некоторой степени защищенными от некоторых негативных воздействий оценок, поскольку они, как правило, сохраняют интерес к выполнению будущих заданий (предположительно в ожидании получения дополнительных хороших оценок; Батлер, 1988). Эттингер (2002) и Грант и Грин (2013) специально искали положительное влияние оценок в качестве стимулов для учащихся на пороге между категориями оценок в классе. Они выдвинули гипотезу, что, например, ученик, находящийся на границе между «C» и «D» в классе, будет более мотивирован к подготовке к выпускному экзамену, чем ученик, твердо находящийся в середине диапазона «C».Однако в этих исследованиях были обнаружены лишь минимальные (Oettinger, 2002) или отсутствующие (Grant and Green, 2013) доказательства того, что оценки мотивируют учащихся лучше сдавать выпускные экзамены в этих условиях.

Это не означает, что оценка в классе по определению вредна или ее следует избегать. Оценка учащихся, участвующих в обучении, обычно включающая механизм обратной связи без присвоения оценок, может служить для улучшения обучения и мотивации (Butler and Nisan, 1986; Crooks, 1988; Kitchen et al., 2006). Суинтон (2010) дополнительно обнаружил, что система выставления оценок, которая явно вознаграждала за усилия в дополнение к вознаграждению за знания, стимулировала интерес студентов к совершенствованию. Это означает, что балансировка оценок на основе точности с предоставлением содержательной обратной связи и поощрением усилий учащихся может помочь избежать некоторых негативных последствий выставления оценок.

Вместо того, чтобы мотивировать учащихся учиться, выставление оценок во многих отношениях оказывает прямо противоположный эффект. Возможно, в лучшем случае, выставление оценок мотивирует хорошо успевающих учеников продолжать получать высокие оценки — независимо от того, совпадает ли эта цель с обучением.В худшем случае выставление оценок снижает интерес к обучению и усиливает тревогу и внешнюю мотивацию, особенно среди тех учащихся, которые испытывают трудности.

Оценки как инструмент для сравнения учащихся. Является ли оценка по кривой самым справедливым способом получения оценок?

Вы определенно соревнуетесь за дипломы инженера; тогда как вы получаете оценки по другим дисциплинам … Я должен получить на тесте на один балл больше, чем следующий парень, чтобы я мог получить более высокую оценку.

— Цитата студента у Сеймура и Хьюитта (1997, стр.118)

Концепция градации по кривой возникла в результате исследований в начале 20-го века, предполагавших, что уровни способностей, например, измеренные с помощью IQ, распределялись в популяции в соответствии с нормальной кривой. Некоторые затем утверждали, что если класс включает репрезентативную выборку из совокупности, оценки в классе следует аналогичным образом распределять в соответствии с нормальной кривой (Финкельштейн, 1913). Приведение оценок к кривой обещало решить некоторые проблемы, связанные с выставлением оценок, сделав процесс более научным и последовательным в классах (Meyer, 1908).Сразу же даже некоторые сторонники криволинейной системы оценок признали проблемы со сравнением уровней способностей среди населения с уровнями успеваемости среди населения студентов. По разным причинам данный класс может не включать репрезентативную выборку из общей совокупности. Кроме того, учителя часто выставляют оценки на основе успеваемости или достижений ученика в классе — характеристики, которые во многом отличаются от способностей (Финкельштейн, 1913). Однако, несмотря на оговорки некоторых учителей и исследователей, криволинейная система оценок неуклонно получала признание на протяжении большей части 20-го века (Schneider and Hutt, 2013).

Выставление оценок по кривой по определению является типом аттестации, основанной на нормах, что означает, что работа ученика оценивается на основе сравнения с работой других учеников (Brookhart, 2004, стр. 72). Одна из проблем, связанных с оценкой по нормам, заключается в том, что она может отделить оценки от любого значения с точки зрения знаний о содержании и обучения. Блум (1968) указал, что при выставлении оценок по кривой «не имеет значения, что неуспевающие за один год успеваемость примерно на том же уровне, что и студенты третьего года обучения. Также не имеет значения, что отличники одной школы делают примерно так же хорошо, как ученики F другой школы.Как показывает этот пример, при изогнутых оценках оценки могут не передавать никакой информации относительно усвоения студентом знаний или навыков по курсу.

Еще большее беспокойство вызывает, однако, влияние оценок по нормам на конкуренцию между учащимися. Цитата в начале этого раздела описывает, сколько учеников реагируют на классы с оценкой по кривой по сравнению с классами, которые не используют кривую оценки. Сеймур и Хьюитт (1997, стр. 118) объясняют: «Кривая оценки вынуждает учащихся соревноваться друг с другом, хотят они того или нет, потому что она преувеличивает очень тонкую степень различий в успеваемости.Там, где нет разницы в стандартах работы или нет, она поощряет борьбу за ее создание ». Исследования показали, что студенты естественных наук в конкурентной среде класса не изучают и не сохраняют информацию так же, как студенты в совместной среде класса (Humphreys et al. , 1982). Студенты, работающие в условиях сотрудничества, также более заинтересованы в обучении и считают обучение более полезным, чем студенты в условиях конкуренции (Humphreys et al. , 1982).Особое беспокойство вызывает то, что конкурентная среда, создаваемая оценкой по нормам, представляет собой один из факторов, способствующих потере квалифицированных, талантливых и часто недопредставленных студентов колледжей из научных областей (Seymour and Hewitt, 1997; Tobias, 1990). Вызывает тревогу то, что даже когда преподаватель естественных наук не выставляет оценки по кривой, студенты могут, исходя из своего прошлого опыта, предположить, что используется кривая, и в любом случае занять конкурентную позицию (Tobias, 1990, p. 23).

Блум (1968, 1976) представляет доказательства и теоретические основы, поддерживающие альтернативный взгляд на выставление оценок, согласно которому от большинства учеников можно ожидать отличных результатов, а не попадания в средние классы.Он заявляет: «Если студенты обычно распределяются по способностям, но вид и качество обучения, а также количество времени, доступного для обучения, соответствуют характеристикам и потребностям каждого студента, можно ожидать, что большинство студентов достичь мастерства в предмете. И соотношение между способностями и достижениями должно приблизиться к нулю »(Bloom, 1968). Другими словами, даже если бы мы приняли концепцию врожденных способностей, которые обычно распространяются в классе, это распределение не должно предсказывать успеваемость в классе, при условии, что классная среда соответствующим образом поддерживает различных учащихся.Эта идея была значительным достижением, потому что она освободила учителей от стигмы, связанной с присвоением большего количества высоких оценок. Раньше считалось, что превышение более высоких оценок возникает только из-за обмана учащихся или плохой практики выставления оценок учителями (Meyer, 1908). Модель Блума утверждает, что при наличии надлежащей учебной среды и сравнении со стандартами мастерства в какой-либо области (а не друг с другом) большое количество студентов может добиться успеха. Этот тип выставления оценок, при котором учебные цели формируют основу для сравнения, называется оценкой, основанной на критериях (Brookhart, 2004, p.72).

Конечно, работа Блума не исключала возможности того, что некоторые учителя могут по-прежнему давать высокие оценки по нежелательным причинам, не связанным со стандартами мастерства (например, из-за того, чтобы быть хорошим, чтобы вызвать восхищение учеников и т. Д.). Такая практика не соответствовала бы работе Блума и привела бы к пагубному завышению оценок. Действительно, многие из тех, кто сетует на недавние тенденции роста оценок в высшем образовании (хотя и менее распространены в естественных науках), указывают на отказ от криволинейных оценок в качестве основного фактора (Rojstaczer and Healy, 2012).Такие исследования часто продвигают различные формы кривой — на уровне отдельных курсов или даже в учебном заведении в целом — для борьбы с инфляцией (Johnson, 2003, главы 7–8). Однако в свете вышеизложенного кажется странным стремление ввести системы оценок, которые могли бы еще больше подтолкнуть учащихся к соревнованиям и привести к получению оценок, мало свидетельствующих о владении знаниями или навыками по предмету. Более широкое распределение оценок при выставлении оценок с поправкой на кривую может просто создать иллюзию легитимности системы оценок без какой-либо прямой связи между оценками и достижением целей обучения.Возможно, более продуктивным путем является продвижение к более сильным, ориентированным на критерии системам оценивания, в которых учебные цели, оценки и курсовая работа более тесно согласованы.

Короче говоря, изогнутая система оценок создает конкурентную среду в классе, отчуждает определенные группы талантливых учащихся и часто приводит к получению оценок, не связанных с усвоением материала. Таким образом, изгибание — не самый лучший способ выставлять оценки.

Оценки как объективная оценка знаний учащихся. Предоставляют ли оценки достоверную информацию об обучении учащихся?

Критические исследования в школах по субъективным оценкам: эксперт в области образования призывает к большей последовательности в оценке работы учащихся.

—Los Angeles Times (2009)

Как видно из заголовка выше, некоторые критиковали выставление оценок как субъективные и непоследовательные, что означает, что один и тот же ученик может получать совершенно разные оценки за одну и ту же работу, в зависимости от того, кто оценивает работу. и когда его оценивают. В литературе действительно указывается, что одни формы оценивания допускают более высокий уровень субъективности оценивания, чем другие.

Оценка оценок с множественным выбором обычно не требует использования профессионального суждения от одной статьи к другой, поэтому преподаватели должны иметь возможность выставлять такие оценки объективно (Wainer and Thissen, 1993; Anderson, 2008, p.451). Однако, несмотря на их преимущества с точки зрения объективной оценки, исследования вызвали озабоченность по поводу общего использования оценок с множественным выбором. Проблемы с такими оценками варьируются от их способности ложно указывать на понимание учащимися до возможностей того, что они препятствуют критическому мышлению и демонстрируют предвзятость по отношению к определенным группам учащихся (Towns and Robinson, 1993; Scouller, 1998; Rogers and Harley, 1999; Paxton, 2000; Dufresne et al., 2002; Zimmerman and Williams, 2003; Stanger-Hall, 2012).

Оценка написания учащимися сочинений, отчетов или тестовых заданий, основанных на построении ответов, открывает большие возможности для субъективизма. Вскоре после роста популярности процентных систем оценивания в начале 1900-х годов исследователи начали изучать последовательность учителей в оценке письменных работ учащихся. Старч и Эллиотт (1912) попросили 142 учителя поставить оценку одной и той же английской работы и обнаружили, что оценки по этой статье у разных учителей варьируются от 50 до 98%. Поскольку разные учителя присуждали оценки от неуспешных до исключительных, исследователи пришли к выводу, что «продвижение по службе или отсталость ученика в значительной степени зависит от субъективной оценки его учителя», а не от фактической работы, проделанной учеником (Starch and Elliott, 1912 г.).Еще больший уровень непоследовательности был обнаружен в оценке учителями работы по геометрии, показывающей решение проблемы (Starch and Elliott, 1913).

Eells (1930) исследовал согласованность оценок отдельных учителей, попросив 61 учителя поставить одни и те же задания по истории и географии дважды — второй раз через 11 недель после первого. Он пришел к выводу, что «вариативность оценок у одного и того же человека примерно так же велика, как и в группах разных людей» и что после анализа коэффициентов надежности выставление оценок «немногим лучше, чем чисто предположения» (Eells, 1930).Подобные проблемы с оценкой надежности наблюдались в среде высшего образования, хотя степень надежности сильно варьируется, вероятно, из-за различий в подготовке преподавателей, типах оценивания, системе оценок и конкретной оцениваемой теме (Meadows and Billington, 2005, стр. 18–18). 20). Факторы, которые иногда влияют на оценку преподавателем письменной работы, включают почерк автора (Bull and Stevens, 1979), пол автора (Spear, 1984), этническую принадлежность автора (Fajardo, 1985), уровень опыта преподавателя. (Weigle, 1999), порядок рецензирования статей (Farrell and Gilbert, 1960; Spear, 1996) и даже привлекательность автора (Bull and Stevens, 1979).

Разработка и использование критериев оценки заданий или тестов может уменьшить несогласованность и сделать оценку письменной работы более объективной. Совместное использование рубрик со студентами может иметь дополнительное преимущество в виде улучшения обучения за счет обратной связи и самооценки (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Последовательность выставления оценок за тесты можно также улучшить, написав более длинные тесты с более узкими вопросами, но это, как правило, ограничивает типы вопросов, которые могут появляться на экзамене (Meadows and Billington, 2005).

Таким образом, оценки часто не дают достоверной информации об обучении учащихся. Присваиваемые оценки могут быть несовместимыми как для одного преподавателя, так и для разных преподавателей по причинам, не имеющим ничего общего с уровнем знаний учащихся или успехами в обучении. Даже тесты с множественным выбором, которые можно оценивать с большой последовательностью, могут дать неверную информацию о знаниях учащихся.

ОЦЕНКА — СТРАТЕГИИ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЙ

Отчасти практика выставления оценок в высшем образовании определялась образовательными целями, такими как предоставление обратной связи студентам, мотивация студентов, сравнение студентов и оценка обучения.Однако большая часть рассмотренной выше исследовательской литературы по выставлению оценок предполагает, что эти цели часто не достигаются с помощью нашей нынешней практики выставления оценок. Кроме того, ожидания, время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от интеграции других педагогических практик, которые могли бы создать более позитивную и эффективную среду для обучения в классе. Ниже мы рассмотрим несколько изменений в подходе к выставлению оценок, которые могут помочь преподавателям свести к минимуму его негативное влияние.Кухня и др. (2006) дополнительно предоставляет пример класса биологии в колледже с высоким числом учащихся, который был переработан, чтобы «максимизировать обратную связь и минимизировать влияние оценок».

Баланс оценивания на основе точности и оценивания на основе усилий

Многочисленные исследования, описанные выше, показывают, что оценочный аспект выставления оценок может отвлекать учащихся от сосредоточения внимания на обучении. Хотя оценка, несомненно, всегда будет ключевой при определении оценок по курсу, все оценки учащихся не обязательно должны основываться в первую очередь на работе, которая предусматривает только правильные ответы, например на экзаменах и контрольных опросах.Важно отметить, что построение системы оценок, которая вознаграждает учащихся за участие и усилия, стимулирует интерес учащихся к совершенствованию (Swinton, 2010). Одна из стратегий, позволяющая сосредоточить внимание студентов на важности усилий и практики в обучении, заключается в том, чтобы предоставить студентам возможность заработать кредит в курсе за простое выполнение работы, выполнение поставленных задач и взаимодействие с материалом. Оценка усилий и участия может происходить разными способами (Bean and Peterson, 1998; Rocca, 2010).На курсах биологии в колледже одной стратегией являются вопросы-кликеры, оцениваемые по участию, а не по правильности ответов. Кроме того, преподаватели могут попросить студентов сдать подробные статьи в ответ на вопрос, заданный в классе, и вознаградить их за их работу, основанную на отправке, а не на научной точности. Возможно, наиболее важно то, что преподаватели биологии могут назначать внеклассные работы — тематические исследования, концептуальные карты и другие письменные задания, — которые могут способствовать практической работе студентов и сосредоточить внимание студентов на ключевых идеях, не создавая при этом дополнительных оценок для преподавателя.Эти внеклассные задания можно быстро оценить (а не по точности) на основе простой рубрики, которая проверяет, сдали ли ученики работу вовремя, написали ли необходимое минимальное количество слов, задали необходимое количество вопросов и / или включили установленное количество ссылок. Таким образом, одна из стратегий изменения оценок состоит в том, чтобы сбалансировать выставление оценок на основе точности с присвоением некоторой доли оценки на основе усилий и участия ученика. Такое изменение оценок может способствовать практической работе учащихся, стимулировать участие в занятиях и избежать некоторых задокументированных негативных последствий выставления оценок.

Предоставление возможностей для конструктивной обратной связи посредством самооценки и оценки со стороны коллег

Преподаватели часто воспринимают выставление оценок как отдельный процесс от преподавания и обучения, однако хорошо продуманные возможности оценки могут быть эффективными инструментами для изменения представлений учащихся о биологии. Никол и Макфарлейн-Дик (2006) утверждают, что точно так же, как стратегии обучения отходят от ориентированного на преподавателя, трансмиссионного подхода к более совместному подходу между преподавателем и студентами, так же должны быть обратная связь в классе и выставление оценок.Поскольку обратная связь традиционно давалась преподавателем и передавалась студентам, Никол и Макфарлейн-Дик утверждают, что студенты были лишены возможности стать саморегулируемыми учениками, которые могут обнаруживать свои собственные ошибки в мышлении. Они выступают за включение в процесс оценки таких методов, как саморефлексия и диалог с учениками. Они предполагают, что это создаст обратную связь, которая будет актуальна и понятна студентам, и освободит преподавателей от некоторой части бремени написания описательной обратной связи по материалам, поступающим от студентов.Кроме того, коллегиальная оценка и практика выставления оценок могут быть основой практических занятий в классе, руководствуясь рубрикой, разработанной инструктором. Например, ученикам может быть предложено внеклассное домашнее задание для построения диаграммы потока атома углерода от мертвого тела к койоту (Ebert-May et al. , 2003). Разработав простую рубрику, студенты могут самостоятельно или коллегами оценить эти диаграммы во время следующего занятия, чтобы проверить включение ключевых процессов, как это определено преподавателем.Таким образом, использование оценки сверстниками в классе позволяет учащимся увидеть другие примеры биологического мышления помимо их собственного и учителя. Кроме того, самооценка собственной работы с использованием рубрики преподавателя может развить метакогнитивные навыки в оценке собственных затруднений и самокоррекции. Такие оценки не должны занимать много времени, и они могут дать значимую обратную связь, интегрированную в процесс обучения. Таким образом, как самооценка, так и коллегиальная оценка работы — это способы предоставить значимую обратную связь без формальной оценки правильности, которая может положительно повлиять на обучение студентов (Sadler and Good, 2006; Freeman et al., 2007; Freeman and Parks, 2010).

Отход от изгиба

Как указано в исследовательской литературе, практика изменения оценок имела печальные и часто непреднамеренные последствия для культуры в учебных классах бакалавриата, настраивая студентов друг против друга, а не создавая коллективное учебное сообщество (Тобиас, 1990; Сеймур и Хьюитт, 1997). Таким образом, одной простой корректировкой при выставлении оценок будет отказ от оценки по кривой.Поскольку студенты часто предполагают, что практика изгиба будет практиковаться на научных курсах, отказ от изгиба, вероятно, потребует явного и многократного общения со студентами, чтобы показать, что они соревнуются только сами с собой, а не друг с другом. Отказ от изгиба дает надежду на то, что все учащиеся получат возможность получить максимально возможную оценку. Возможно, наиболее важным является то, что отход от практики изгиба при выставлении оценок может устранить ключевое остающееся препятствие на пути к созданию учебного сообщества, в котором ожидается, что учащиеся будут полагаться друг на друга и поддерживать друг друга в процессе обучения.В некоторых случаях преподаватели могут почувствовать необходимость использовать кривую, когда большая часть студентов плохо справляется с тестом или экзаменом. Однако альтернативным подходом было бы выявление причин плохой успеваемости учащихся и более конкретное рассмотрение этого вопроса. Например, если формулировка вопроса на экзамене сбивает с толку большое количество студентов, то изгибание не будет подходящим ответом. Скорее, исключение этого вопроса из анализа и при вычислении экзаменационной оценки могло бы показаться более справедливым подходом, чем изгибание.Кроме того, если большое количество студентов плохо справились с определенными экзаменационными вопросами, предоставление студентам возможности пересмотреть, пересмотреть и повторно отправить эти ответы для получения некоторого кредита, вероятно, позволит достичь цели, заключающейся в том, чтобы не допустить, чтобы большое количество студентов терпело неудачу. Это позволит сохранить систему оценивания, основанную на критериях, и дополнительно будет способствовать усвоению материала, который изначально не был усвоен. Таким образом, отказ от практики изгиба на курсах бакалавриата и явная передача этого студентам может способствовать большему сообществу в классе и сотрудничеству студентов, одновременно уменьшая хорошо задокументированные негативные последствия этой практики выставления оценок (Humphreys et al., 1982).

Скептически относиться к тому, что означают оценки

В исследовательской литературе поднимаются важные вопросы о том, что на самом деле измеряет оценки. Тем не менее, вполне вероятно, что в ближайшем будущем оценки по-прежнему будут использоваться для формального преподавания и обучения в большинстве высших учебных заведений. Таким образом, возможно, самое важное соображение для преподавателей при выставлении оценок — это просто скептически относиться к тому, что означают оценки. Некоторые преподаватели отказываются писать рекомендательные письма студентам, которые не достигли оценок в определенном диапазоне их курса.Тем не менее, если оценки не являются надежным отражением обучения и отражают другие факторы, в том числе знание языка, культурные особенности или навыки сдачи тестов, это может показаться глубоко предвзятой практикой. Одна практическая стратегия для обеспечения более справедливой оценки состоит в том, чтобы оценивать работу учащихся анонимно, когда это возможно, точно так же, как можно было бы оценивать тесты в лаборатории, не обращая внимания на обработку образца. Использование рубрик также может помочь устранить предвзятость при выставлении оценок (Allen and Tanner, 2006) за счет повышения согласованности оценок.Возможно, наиболее важно то, что предоставление учащимся критериев оценки может помочь им определить, где их мышление пошло не так, и способствовать обучению (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Еще предстоит многое понять о том, что влияет на успеваемость учащихся в контексте формального образования, и некоторые считают, что оценки могут быть скорее отражением способности учащихся понимать школьную игру и играть в нее, чем что-либо, связанное с обучением ( Таунс и Робинсон, 1993; Скаллер, 1998; Стангер-Холл, 2012).Таким образом, использование таких инструментов, как рубрики и слепая оценка при выставлении оценок, может уменьшить вариабельность и предвзятость при оценке работ учащихся. Кроме того, если помнить о том, что оценки, скорее всего, неверно отражают обучение учащихся, это может уменьшить предположения, которые делают преподаватели об учащихся.

Оценивание неэффективно, вредно и несправедливо — давайте прекратим это делать | Эми Дж. Ко | Биты и поведение